Мақалада танымдық міндеттер жүйесін дамытудың жалпы тәсілдеріне және олардың оқу процесінде орындайтын функцияларына қатысты мәселелер талқыланады. Студенттердің оқу іс-әрекетінде танымдық тапсырмаларды пайдалануды қамтамасыз ететін жағдайлар анықталады.

Түйінді сөздер: танымдық міндет, оқу процесінің тиімділігі, шығармашылық дағдылар, шешім.

В статье рассматриваются вопросы, связанные с общими подходами к разработке системы познавательных задач и функциями, которые они выполняют в процессе обучения. Определены условия, обеспечивающие использование познавательных задач в учебной деятельности учащихся.

Ключевые слова: познавательная задача, эффективность процесса обучения, творческие умения, способ решения.

The article discusses issues related to general approaches to the development of a system of cognitive tasks and functions that they perform in the learning process. The conditions that ensure the use of cognitive tasks in students’ educational activities are determined.

Keywords: cognitive task, efficiency of the learning process, creative skills, solution method.

Использование познавательных задач в процессе обучения учащихся учреждений общего среднего образования имеет длительный путь развития. В той или иной степени, часто стихийно (например, при проведении открытых уроков) данные задачи применяют в педагогической практике. Но в то же время их использование не всегда отвечает поставленным целям, не всегда способствует эффективности учебно-воспитательного процесса. Может быть, всё дело заключается в количестве предлагаемых задач? Увеличив его, мы добиваемся выполнения требований по повышению такой эффективности. Но где гарантия того, что большее число задач охватит все методы науки, доступные учащимся, все методы, которыми они должны овладеть в процессе обучения? Выше сказанное позволяет сделать вывод, что система познавательных задач должна удовлетворять определённым требованиям, к которым можно отнести:

1. 
   
2. Обеспечение наполнения и усвоения содержательного и процессуального компонентов дидактической модели учебного предмета. Уровень этого усвоения должен предполагать умение применять знания в новых ситуациях, способствовать развитию творческого мышления учащихся.
   
3. Умение анализировать экспериментальные факты, понятия и законы того или иного учебного предмета, а следовательно, и решать все доступные проблемы конкретной науки.
   
4. Овладение основными методами данной науки и исходя из этого обобщёнными способами решения задач.
   
5. Выработка основных умений творческой деятельности, ознакомление с её основными характеристиками.
   
6. Способность решать поисковые задачи различной степени трудности. Эти требования определяют основу для разработки системы познавательных задач.
   

Последняя учитывает уровень развития учащихся, а также содействует переходу с одного уровня сформированности познавательной самостоятельности учащихся на другой. Рассмотрим общие подходы к разработке системы познавательных задач с учётом их типологии и функций в процессе обучения. Проблемы той или иной науки задаются программой каждого учебного предмета. Часто их называют объектными. Не все они могут включаться в процесс школьного обучения, хотя бы в силу их большого количества и различной значимости. Кроме того, важно, чтобы выпускник учреждения общего среднего образования умел решать и другие, не детерминированные программой, проблемы. Для этого их нужно каким-то образом организовать: из всего множества программных учебных вопросов выделить те, которые чаще всего служат основой для проблем, возникающих в конкретной науке.

 Данные проблемы получили название аспектных. Таким образом, функции познавательных задач находят своё отражение в объектных или аспектных проблемах. В связи с этим, определяя основу построения системы познавательных задач, следует прежде всего выявить весь спектр типичных проблем, которые можно встретить в той или иной научной области, и затем из всей их совокупности выбрать наиболее значимые в области обучения и воспитания (учитывая уровень подготовки учащихся). В результате мы получим проблемно-содержательную типологию познавательных задач. Как и всякая систематизация, она должна удовлетворять ряду требований; главным из них является её объективный характер.

 В системе познавательных задач отражены проблемы, которые в действительности решаются каким-либо разделом науки. Кроме того, проблемно-содержательная типология должна быть достаточно полной и непротиворечивой. Полнота указанной системы призвана обеспечить достаточный  уровень образования учащихся, определяемый содержанием учебных программ.

Основным принципом разработки системы познавательных задач, предназначенных для различных учебных предметов, является противоречие, которое содержится в самом предмете. Разрешение данного противоречия требует от учащегося соответствующих теоретических и практических действий. Исходя из этого можно выделить следующие типы отмеченных задач: информационные познавательные — содержат противоречия между имеющимися знаниями и тем, что нужно познать; тренировочные познавательные — нацелены на поиск закономерностей, обобщение знаний, на формирование умений переноса ранее усвоенных знаний в новые, сходные ситуации; поисково-познавательные — направлены на самостоятельную оценку изучаемых явлений, процессов.

Содержание любой познавательной задачи базируется на материале конкретной науки, значит, в ней обязательно заключены проблемы таковой, её ведущие объекты и факты. Решение задачи направляется на отыскание способа решения, в котором отображаются методы данной науки, и овладение им. Если задача познавательная, то, естественно, она не может быть решена без проявления творческих черт деятельности [1].

Основанием для включения познавательных задач в учебный процесс может выступать также потребность в освоении конкретных методов науки, которая находит своё воплощение в способе решения. Последний не адекватен самому решению. Есть задачи, имеющие одинаковый способ, но нет задач с одним и тем же решением. Способ решения представляет собой единую структуру, обеспечивающую решение целого класса задач. Применение того или иного cпособа решения к конкретной задаче определяет ужé её решение. Таким образом, способ решения и само решение имеют различную степень общности рассматриваемого объекта, а соответственно, и разную направленность логической и творческой умственной деятельности учащегося. Решение предполагает мыслительную деятельность лишь на уровне воспроизведения и понимания. Установление способа решения заключается в соотнесении условий задачи с её требованиями и анализе условий и требований через их соотнесение друг с другом, представляя собой анализ и синтез в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Способ решения — это совокупность умственных действий, направленных на выяснение соотношения между заданными и искомыми характеристиками объекта задачи. Установление способа решения позволяет определить (найти, доказать, построить, объяснить) искомую характеристику, удовлетворить требование задачи, то есть осуществить решение. В большинстве случаев при решении задачи для нахождения искомого используется не одна какая-то закономерность (закон, правило, принцип и т. д.) соответствующей науки, а несколько. Рассматривая задачи какой-либо конкретной проблематики, можно установить единый подход к нахождению способа их решения, который в дальнейшем может перейти в разряд обобщённых способов решения задач данного типа. Покажем это на примере познавательных задач по физике, переносящих известные явления в новые ситуации.

1. 
   
2. В густом лесу всегда можно встретить поваленные ветром деревья, а в открытом поле, где ветер гораздо сильнее, деревья падают под действием ветра редко. Чем это объясняется?
   
3. Почему черепахи, опрокинутые на спину, обычно не могут самостоятельно перевернуться?
   
4. Когда человек несёт ведро с водой в правой руке, он наклоняется влево и отставляет в сторону свободную левую руку. Для чего это делается? Группируя одновременно несколько родственных по тематике задач, мы наглядно демонстрируем, что именно параллельное предъявление двух или более однотипных задач ускоряет процесс нахождения способа их решения: количественное увеличение (до разумных пределов) числа задач ведёт к качественному скачку в процессе их решения, убыстряет процесс нахождения обобщённого способа решения. При этом соблюдается определённая последовательность рассуждений учащегося, которой обусловливается способ решения. Первоначально обучающийся убеждается в действительном характере описываемых явлений, мысленно воспроизводит задачную ситуацию. Если он удостоверился, что факты, описываемые в условии, имеют место в обыденной жизни и он сам с этим неоднократно встречался, то в результате задача становится эмоционально «близкой» учащемуся. Второй этап рассуждений заключается в выделении сущности проблемы каждой задачи и сведении их к общему знаменателю — к анализу единичного и синтезу общего. В приведённых задачах этим общим выступает устойчивость тел. Затем учащийся обращается к уже имеющемуся запасу знаний и выбирает из них те, которые являются теоретической основой ранее установленного общего.
   

Приведённые нами рассуждения и составляют способ решения задач данного типа, имеющий высокую степень общности. Несомненно, что его установление ускоряется при одновременном решении нескольких задач, при этом повышается и вероятность правильного решения. В случаях, когда мы предлагали учащимся те же задачи отдельно друг от друга, то получали целую палитру решений, в большей части неверных. Таким образом, способ решения выступает базисом процесса решения, надстройкой которого является непосредственное решение.

 Многие учителя видят неоценимую роль познавательных задач для организации «соревновательной атмосферы» при обучении; осознают, какое место отводится той или иной из них в раскрытии творческого потенциала школьников [2].

Важное значение имеют познавательные задачи для пробуждения положительных эмоций учащихся, радости коллективного решения, духа сопричастности к победе над трудной задачей. Кроме своей основной функции (приобретения знаний, применения их в новых ситуациях), данные задачи выполняют и ряд других. Познавательные задачи и здесь оказывают необходимую помощь, так как каждая из них представляет собой маленькое научное исследование, основные этапы которого совпадают с таковыми учебного познания.

Познавательные задачи являются весьма эффективной формой домашних заданий: в домашней обстановке учащийся выбирает подходящий для себя темп работы, не рассчитывает на помощь учителя, самостоятельно использует разнообразную справочную и дополнительную литературу. Главной же функцией познавательных задач выступает обучение применению полученных знаний в новых ситуациях.

Использование знаний рассматривается в плане их преобразований. Причём, чем глубже последние, тем выше уровень применения знаний. Каждая познавательная задача предусматривает определённый уровень их использования. Оно имеет место уже при чтении условия задачи, что выражается в осмыслении фактов, явлений, включённых в её текст. Нередко это происходит чисто автоматически, ученик не акцентирует своё внимание на необходимости применять имеющиеся у него знания. Всё отмеченное является аксиомой процесса решения познавательных задач [4].

 Есть и другая, не менее важная функция использования познавательных задач в процессе обучения — получение, поиск новых знаний и путей их добывания. Часто две указанные функции находятся в противоречии друг с другом, вторая нередко вступает в конфликт с первой. Он проявляется в том, что в ряде случаев познавательные задачи приводят к приобретению знаний, которые выходят за пределы школьной программы. Безусловно, такие знания нужны, без них в жизни не обойтись, но они поверхностны, чаще всего носят практический характер и соответствуют уровню обыденного сознания.

Таким образом, познавательные задачи выполняют в процессе обучения следующие функции: ▪ обучающую — обогащение опыта решения задач различного вида; ▪ развивающую — развитие познавательных интересов, творческого мышления, интеллектуальных качеств; ▪ воспитывающую — формирование ответственного отношения к учению в целом; ▪ стимулирующую — обеспечение высокой работоспособности учащихся в ходе познавательной деятельности; ▪ мотивационную— побуждение к самообразованию, самовоспитанию. Поэтому использование системы познавательных задач, удовлетворяющих определённым требованиям, будет способствовать осуществлению управления развитием интеллекта личности учащегося и в целом — эффективности учебно-воспитательного процесса в учреждениях общего среднего образования.

Список цитированных источников

1. 
   
2. Иванов, Б. Н. Современная физика в школе / Б. Н. Иванов. — М. : Лаборатория базовых знаний, 2002. — 160 с. 2. Тарасов, Л. В. Приобщение школьников к современной физике : диалоги с учителем / Л. В. Тарасов. — М. : Либриком, 2010. — 264 с. 3. Красин, М. С. Решение сложных и нестандартных задач по физике : эвристические приёмы поиска решений / М. С. Красин. — М. : Илекса, 2009. — 359 с. 4. Абросимов, Б. Ф. Физика : способы и методы поиска решения задач / Б. Ф. Абросимов. — М. : Экзамен, 2006. — 287 с