Формирование фонетических навыков в процессе обучения английскому языку

Содержание
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ НА КОММУНИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ.
1.1. Краткая характеристика особенностей произношения английского языка в методической трактовке.
1.2. Ознакомление студентов с новым фонетическим материалом.
1.3. Формирование навыков интонационного оформления речи, обучение интонации.
1.4. Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВЫМ ЗНАНИЯМ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
2.1. Место и роль произносительных навыков в обучении английскому языку.
2.2. Артикулярный и акустический подход к формированию произносительных навыков.
2.3. Дифференцированный подход к формированию произносительных навыков.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНОЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
3.1. Различные методы работы над произношением.
3.2. Подходы объединяющие методы обучения артикуляции.
3.3. Возможные приемы и примерные задания при работе над фонетикой, грамматикой и лексикой

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ, ИСТОЧНИКИ, МОНОГРАФИИ, РАБОТЫ ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА.

II ЧАСТЬ

1. ПЛАНИРОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ
2. ОПИСАНИЕ ЗАНЯТИЯ МЕТОДОВ И МЕТОДИК
3. ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЗАНЯТИЯ И ОБРАБОТКА АНАЛИТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

4. ВЫВОДЫ
ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ НА КОММУНИКАТИВНОЙ ОСНОВЕ.

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин¬тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.
Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще¬ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой ком-муникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали-затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те зву¬ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного ана¬лизатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с дру¬гой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста¬ми, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще¬ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри¬тельным анализатором.
Из краткого психологического анализа различных форм рече¬вого общения следует, что все они сопровождают¬ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте¬нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ¬ная сложность в обучении произношению заключается в межъ¬языковой интерференции. Приступая к изучению языка, студенты, обладают устойчивыми на¬выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла¬деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе¬реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо¬добляются звукам родного.
Педагог обя¬зан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион¬ной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор¬мам общения, в которых в той или иной форме используется про¬изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ¬вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по¬следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб¬ников, введение фонетического материала происходит при стро¬гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле¬ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род¬ном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра¬бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес¬ной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельно¬сти студентов.

1.1 Краткая характеристика особенностей произношения английского языка в методической трактовке.

Развитие правильного произношения зависит от знания и прак-тического усвоения наиболее важных закономерностей произно¬шения в английском языке, особенно тех, которые отсутствуют в зву¬ковой системе родного языка и являются, источником межъязыковой интерференции.
Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напря¬женность органов речи при воспроизведении фонем. 20 англий¬ских гласных обладают признаками долготы и краткости.
В отличие от русского языка, где безударные гласные фонемы ре-дуцируются (хотя и неодинаково, например, дом - дома, в английском языке гласные фонемы заднего ряда [л], [о]. [х], попа¬дая в неударное положение, реализуются в одном и том же позици¬онном варианте [ә]. Например, condition [kan'difn], cidvice [cod'vais].
Другая черта, характерная для артикуляционной базы англий¬ского языка, заключается в том, что все гласные здесь более открыты в лабиализированных звуках степень участия губ значительно меньшая, чем в русском языке.
В английском языке имеется 24 согласные фонемы, для кото¬рых не характерно: оглушение звонких фонем в конце слога и пеpeд глухой согласной - did [did], his [luz]; смягчение согласных и др.
Близкими к русскому языку фонемами являются: [ ], [ei], [аи], [p],[b],[g], [f],[s],[z], [т] и др.
Английские и русские фонемы, имеющие общие свойства, но отличающиеся существенными признаками: [а:], [ЕС], i], [i:], [ ], [ ] [ ], и др.
Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических анало¬гов в русском языке: [э], [G], [о], [г], [h], [w], [u:], [о:], [эи] и др.
В английском языке существует два основных типа интонации.
Первый тип интонации (tune I) характеризуется падением голо¬са к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table), в вопросительных предложениях, начипающихся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me vouroook! Slop talking!) и др.
Второй тип интонации (tune 11) также характеризуется падени¬ем голоса, но не до конца предложения, гак как в конце предложе¬ния наблюдается его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогатель¬ных глаголах или в предложениях, выражающих просьбу.
о you live in Moscow? Give me an apple, please!
В области произношения в английском языке студенты должны придерживаться:
• соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допус¬кая их смягчения, оглушения);
• расстановки правильного ударения в словах;
• расстановки логических ударений во фразе;
• правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз раз¬ной структуры для передачи различных коммуникативных намере¬ний (утверждение, вопрос, просьба и др.);
• вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюде¬ния правильного членения на фразы;
• соблюдения ритмико-мелодической организации речи и пау¬за ци и.
Кроме того, студенты должны владеть умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и букво-сочетаниями.
Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает¬ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Основным условием успешного обучения произношению явля¬ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави¬тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительныхнавыков, включая ритмико-интонапионные средства речи.
Что касается трудностей слухоартикуляциониой базы, то мне ния исследователей поданному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными - фонемы, имеющие сходство и разли¬чие, а самыми трудными - фонемы, не имеющие аналогов.
Иной точки зрения придерживается Л.В.Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана¬логичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка¬кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву¬ки» .
Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы пре-ломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна¬ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л. В.Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз¬можность межъязыковой интерференции.
Кроме того, при определении трудности звука следует учиты¬вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.
Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет на начальном этапе.
Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.
Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне¬тические свойства речи, что является обязательных: условием вла¬дения аутентичным безакцентным произношением.
Фонематический слух определяется как способность восприни¬мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.
Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют фонемы изу¬чаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче различаются оппозиции долгих и крат¬ких фонем, значительно хуже - оппозиции открытых и закрытых гласных.
Экспериментальное исследование О. В. Легостаевой, проведен¬ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:
1) фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо¬поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль¬ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осознании смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации - говорящий и слу¬шающий;
2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях.
Особенность фонематического восприятия речи состоит, следовательно, в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую спо-собность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и иденти¬фикации. Анализ отечественной и зарубежной методической лите¬ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный. Сторонники имитативного пути считают, что главной причи¬ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву-ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Нуж¬но формировать новые слухоартикуляционные навыки, что постигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.
Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации.
Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, за-ключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащим¬ся, очень невелико.
Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.
Второй путь - аналитика-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения.
Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ¬ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.
Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам (см. пояснения звуков немецкого языка с помощью жестов руки на рисунке).
Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана¬лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна¬чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче¬тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо¬нетического явления и языковой подготовки учащихся. При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко¬вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.
Л.В.Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором студент делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти¬кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра¬вила графики и грамматики» .
Полный стиль - это несколько замедленное, тщательное произ¬ношение с отчетливым выделением фонемного состава.
Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, - явле¬ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.
Для создания в долговременной памяти эталонов фо¬нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо¬нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.
Кроме того, фонозапись позволяет:
• предоставить аутентичные образцы звучания;
• градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль¬ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;
• осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу студентов.
Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо¬щью создастся живая естественная ситуация, в которой иноязыч¬ная речь используется как средство общения при полном сохране¬нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа свойственных носителям языка.
Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по¬мощью логического и эмфатического ударения.
Наиболее типичной формой общения для персонажей кино¬фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона¬ции. Интонационные признаки - мелодия, ударение, ритмика воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных инфор¬мативных признаков.
Успешность обучения произношению во многом зависит от педагога, его профессиональной и языковой подготовки.
Чтобы правильно сформировать слухоартикуляциопную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, преподаватель должен:
1) иметь правильное аутентичное произношение;
2) владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино¬странного и родного языков, в частности знать различия в артику¬ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;
3) уметь слушать и слышать;
4) владеть «отрицательным фонетическим материалом», т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок студентов, прогнозировать их и устранять;
5) владеть методикой обучения произношению, т.е.: правильно объяснять и закреплять звуки;
владеть транскрипцией;
уметь использовать мимику и жесты;
метку текста;
правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;
анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель¬ные с учетом языковой подготовки студентов и характера ошибок в их произношении;
менять приемы обучения произношению в зависимости от слож¬ности фонетического материала и задач конкретного занятия;
уметь управлять учебной деятельностью студентов в аудитории.

1.2 Ознакомление студентов с новым фонетическим материалом.

Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения в институте.
Источником нового языкового материала являются тексты (сти¬хи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогичес¬кие единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетае¬мые в содержание занятия/цепочки. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер. Неприемлемыми являются ус¬тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна¬комимся с новым звуком». Для студентов работа над тем или иным языковым явлением - естественный акт общения. И только в кон¬це обучения осуществляется постепенный переход к си-стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для студента.
Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо¬рой исключительно на учебник. Студент должен не только правиль¬но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв¬ление в звучащей речи других людей, поскольку в ставится задача формирования фонемно правильного произноше¬ния звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильно¬го ее оформления.
Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться к трем группам фонем то можно констатировать, что первая группа, включающая звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложно¬сти, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывности и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправ-лен с помощью подражания учителю.....